Версия для слабовидящих
Вконтакте
Счётчик

В рамках компетентностного подхода рационально-образовательные технологии направлены на формирование следующих компетенций у воспитанников УДО:
• учебных компетенций (наличие системы знаний, умений, способов по глубокому усвоению различных областей науки (дисциплин), способность и умение личности творчески осмысливать информацию и рационально мыслить);
• исследовательские компетенции (формирование операционных, тактических, стратегических исследовательских умений, развитие самостоятельной исследовательской деятельности учащихся).
Дополнительное образование вступает в действие за рамками образовательного стандарта, расширяя, углубляя, конкретизируя предметный минимум. И тут необходимы специфические рационально-образовательные технологии, такие как: ТРИЗ-технология, технология программированного обучения, технология проектного обучения, информационные технологии, технология совместного научного исследования, технологии коллективных способов деятельности; совместного научного исследования; информационное, компьютерное обучение; технологии дифференцированного и индивидуального обучения; персонифицированного обучения и другие.
Цель технологии личностно ориентированного обучения — максимальное развитие индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности. В центре технологии личностно ориентированного обучения — индивидуальность детской личности, следовательно, методическую основу составляют дифференциация и индивидуализация обучения.
В учреждениях дополнительного образования детей возможно применение таких вариантов дифференциации, как комплектование учебных групп однородного состава; внутригрупповое разделение по уровням познавательного интереса; профильное обучение в старших группах на основе диагностики, самопознания и рекомендаций детей и родителей.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. Целевыми ориентациями данной технологии являются: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп.
Технология программированного обучения — это такое обучение, при котором происходит усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Технология программированного обучения отличается от других технологий тем, что весь преподносимый материал подается в строго алгоритмичном (логически последовательном) порядке сравнительно небольшими порциями учебной информации («шагов», файлов, «кадров» и т. д.).
Как разновидность программированного обучения возникли впоследствии блочное и модульное обучение, которое применяется при выполнении разнообразных интеллектуальных операций.
Технология блочно-модульного обучения.
Данная технология имеет следующие характеристики:
1. Целевой блок: в нем дано общее представление об объекте, предмете, результате учебной деятельности.
2. Информационно-содержательный блок: учебная информация выстраивается в виде «технологического узла» (модуля).
3. Каждый модуль имеет законченность и самостоятельность. Совокупность модулей составляет единое целое при изучении темы.
4. Информационный модуль. Это система, объем учебной информации, преобразование которой обеспечит продуктивный результат.
5. Операционный модуль. В нем отражены задания для самостоятельной работы и самоконтроля, инструкции по их выполнению.
6. Оценочный модуль. Это задания, тесты, вопросы для контроля качества и проверки усвоения ЗУН.
Принципы программированного обучения (по В. П. Беспалько):
- учет иерархического (ступенчатая соподчиненность частей в целостной системе при относительной самостоятельности этих частей) управления устройства или отдельных частей;
- принцип обратной связи (передача информации и ее прием и т. д.);
- пошаговость всех действий (подача и раскрытие материала, решение учебных задач и т. п.);
- индивидуализация процесса обучения (индивидуальный темп, ритм, управление обучением);
- оптимизация программного продукта (применение различного вида обучаемых программ).
Информационные технологии — все технологии, использующие специальные технические информационные средства: компьютер, аудио-, видео, телесредства обучения и другие.
В системе дополнительного образования действительно эффективным может быть использование дистанционной формы обучения, к которым относятся компьютерные технологии, которые, в отличие от любых других, предполагают минимальную компьютерную грамотность.
Компьютерная технология может осуществляться в следующих вариантах:
I — как проникающая технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для решения отдельных дидактически задач);
II — как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей;
III — как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).
Введение новых информационных технологий в педагогический процесс учреждений дополнительного образования детей преследует следующие цели:
• формирование у обучающихся умения работать с информацией, развитие коммуникативных способностей;
• подготовку личности «информационного общества»;
• формирование у детей исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.
Информатизация дополнительного образования детей позволит:
- построить открытую систему дополнительного образования, обеспечивающую каждому ребенку (индивиду) собственную траекторию развития;
- изменить коренным образом организацию процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;
- создать эффективную систему управления информационно-методическим обеспечением дополнительного образования;
- рационально организовать познавательную деятельность детей в ходе образовательного процесса;
- использовать специфические свойства компьютера, позволяющие индивидуализировать образовательный процесс и обратиться к принципиально новым познавательным средствам;
- построить, развивать и совершенствовать системы дистанционного обучения (ДО) различного уровня.
Технология проблемного обучения наиболее популярна во всех сферах образования. Получила свое распространение в 20—30-х годах в советской и зарубежной школе. Основано было на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. Систематизаторами этого обучения в России стали И. Л. Лернер, М. Н. Скаткин.
Проблемное обучение получило свое название в связи с тем, что его моделирование направлено на создание инновационной познавательной среды. Постоянное обновление учебной среды, информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции чело¬века, развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа, ре¬шить задачу-проблему, снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса.
Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:
• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
• обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;
• необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.
Главные психолого-педагогическая цели проблемного обучения:
• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений,
• усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении,
• воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы,
• развитие профессионального проблемного мышления — в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику.
Основные формы проблемного обучения
В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения.
– проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема «По¬чему корень и стебель растут в противоположные стороны», но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления;
– частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся база знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии;
— самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с последую¬щим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня — творчество и 4-и уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций»
Первым условием проблемного обучения является система развивающих и развивающихся структур учебной информации, которые предопределяют развитие учебной деятельности учащихся.
Второе условие проблемного обучения может быть реализовано, если при переводе информации в учебную за¬дачу предусмотрена возможность выбора способов ее решения.
Третье условие проблемного обучения — субъектная позиция ученика, осознание и принятие им цели познания и самооценка имеющихся средств для решения и получения результатов.
Центральным звеном, определяющим проблемное обучение, является проблемная ситуация как способ взаимодействия между учителем и учащимися, характеризующийся высокой активностью учащихся и направленностью на преодоление познавательных затруднений, вызванных поставленной учителем задачей-проблемой.
Принципы проблемного обучения:
- самостоятельность в работе учащихся;
- развивающий характер обучения;
- интеграция и вариативность в применении различных областей знаний;
- использование алгоритмизированных дидактических задач.
Технология совместного научного исследования
Разновидностью проблемного образования является технология совместного научного исследования, реализуемая сегодня в педагогике в разработке моделей, направленных на освоение нового опыта. Технология совместного научного исследования предназначена для развития творческого или критического мышления, формирования опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, поиск и определение личностных смыслов. Большинство ученых, исследующих поисковые технологии, определяют цикличность следующих этапов исследовательской деятельности, когда исходным моментом является конкретный опыт обучающегося, этап рефлексивного наблюдения, этап формирования теоретических представлений и создание гипотез, абстрактных представлений, этап активного эксперимента. Принципы научно-исследовательской технологии и проблемной совпадают.
Одной из эффективных форм приобщения старшеклассников к научной деятельности в системе дополнительного образования является научное общество учащихся (НОУ), построенное по модели научной школы. НОУ – это добровольное творческое объединение старшеклассников, занимающихся исследовательской работой и стремящихся совершенствовать свои знания в определенной области науки. Исследовательское умение старшеклассника – это способность ученика выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования, на основе знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе изучения основ наук.
Особенности учебного исследования, отличающие его от его прототипа – научного исследования, в следующем: педагогическое руководство процессом исследования, объективная или субъективная новизна продукта исследования, необязательность публикации результатов исследования, научно-публицистический стиль изложения, возможность профессионального самоопределения субъекта деятельности.
Как известно, старший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования исследовательских умений. В это время у старшеклассников завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Именно для старшеклассника характерны развитые формы теоретического мышления, владение методами научного познания, способствующие выработке потребности в интеллектуальной деятельности, проявлению исследовательской инициативы и созданию чего-то нового. Совместная творческая деятельность в условиях дополнительного образования привлекает старшеклассников не только предметной направленностью интересов и склонностей, но и тем, что она сочетается с групповым общением и осуществляется в формах, идентифицирующихся со взрослостью. Задачами технологии являются:
• формирование и развитие познавательных потребностей учащихся;
• обеспечение процесса формирования у старшеклассников прочных знаний о научном исследовании как прототипе учебного исследования;
• знакомство с существующими методами научного познания;
• изучение основ научной логики:
• развитие самостоятельной исследовательской деятельности учащихся:
• приобретение опыта публичных выступлений;
• содействие в профессиональном самоопределении учащихся.
Содержание обучения по технологии:
Отбор содержания программы проводился по следующим критериям:
• целостности – содержание состоит из различных тем и подтем, логически соединенных между собой. Содержание должно быть единой системой, а не механическим набором научной информации;
• научности – развитие науки требует постоянной корректировки содержания обучения;
• инвариантности – содержание должно полностью соответствовать назначению изучаемой дисциплины;
• относительной полноты – целесообразно осуществлять отбор содержания изучаемой дисциплины с учетом специфики будущей деятельности.
ТРИЗ-технология
ТРИЗ-технология (Теории Решения Изобретательских Задач) — это универсальная организационно-педагогическая и методическая система, которая позволяет сочетать предметно-познавательную деятельность с методами активизации и развития мышления, а также творческого решения учебных и социальных задач. ТРИЗ-технология ставит целью формирование сильного мышления у обучающихся, воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных нестандартных задач в различных областях человеческой деятельности. Автором теории решения изобретательных задач (система ТРИЗ) является Альтшуллер Г.С.
Г. С. Альтшуллер поставил задачу иначе: «Как без сплошного перебора вариантов выходить сразу на сильные решения проблемы?» Сильные решения — это решения, преодолевающие противоречия; решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем, а так же индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека, решающего проблему.
ТРИЗ включает в себя:
• механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения;
• механизмы подавления психологической инерции, препятствующей поиску решений (неординарные решения трудно находить без преодоления наших устойчивых представлений и стереотипов);
• обширный информационный фонд — концентрированный опыт решения проблем.
В изобретательской практике различают пять уровней творчества.
Технология проектного обучения
Технология проектного обучения — альтернативная технология, которая противопоставляется классно-урочной системе, при которой не даются готовые знания, а используется технология защиты индивидуальных проектов. Проектное обучение является непрямым, и здесь ценен не только результат, но в большей мере сам процесс.
В полной форме работа над проектом проходит шесть стадий: подготовка, планирование, исследование, выводы, представление или отчет, оценка результата и процесса. Преподаватель превращается в куратора или консультанта:
- помогает обучаемым в поиске источников;
- сам является источником информации;
- поддерживает и поощряет учащихся;
- координирует и корректирует весь процесс;
- поддерживает непрерывную обратную связь.
Проект — буквально это «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Проектирование наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Обилие гуманитарных проектов и в журналистике, и на телевидении, и во всех сферах микро– и макросоциума почти устранило техническое звучание этого понятия.
Эффективность применения проектной деятельности в дополнительном образовании заключается в том, что:
1) происходит развитие творческого мышления как обязательного условия реализации проектной деятельности;
2) качественно меняется роль педагога: устраняется его доминирующая роль в процессе присвоения знаний и опыта, ему приходится не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.
3) вводятся элементы исследовательской деятельности;
4) формируются личностные качества воспитанников, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (в групповых проектах, когда «работает» небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется совместный продукт, отсюда развивается умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности, способность ощущать себя членом команды — подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела);
5) происходит включение воспитанников в «добывание знаний» и их логическое применение (формируются личностные качества — способность к рефлексии и самооценке, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности).
Типология проектов
Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность выполнения проекта.
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тема¬тики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).
6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.
7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой.
Критерии оценивания проекта:
1) Аргументированность выбора темы, практическая направленность и значимость.
2) Объем и полнота разработки, самостоятельность, законченность, применение в деятельности (как применено).
3) Аргументированность предлагаемых решений, выводов.
4) Уровень творчества, оригинальность подходов.
5) Структура.
6) Качество изделия. Выполненный проект вначале оценивал сам автор, а затем избранное для этого жюри.
7) Качество добывания знаний — эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания педагога при перевесе красочности оформления.
Вполне понятно, что обычная пятибалльная шкала оценки при этом не подходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, защита проекта и его оформление. Три эксперта (воспитанник, «команда», педагог) выставляют три оценки, а результатом является среднеарифметическая величина. Возможно применение рейтинговой оценки.
Досуговые проекты. Педагогическое проектирование может входить составной частью в систему работы любого специалиста сферы образования, в том числе работающего в сфере досуга. В самом общем виде оно включает предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации отдыха, но может стать вполне самостоятельным процессом. В результате рождаются разные виды проектов. Один из таких видов получил название «каникулярный».
Под каникулярным проектом подразумевается определенный документ, в котором описывается с разной степенью точности и в разных масштабах процедура создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций, развивающихся и функционирующих в каникулярное время. Таким документом может быть программа деятельности загородного лагеря или концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий какой-либо педагогической акции, план работы на смену, положение о детском фестивале и др.
Исходным для создания каникулярного проекта является положение о том, что «каникулы – это личное время ребенка, которым он имеет право распоряжаться, а его содержание и организация – актуальная жизненная проблема личности, в развитии которой помощь старшего друга неоценима» (М.Б. Коваль). Вместе с тем речь идет об организованном варианте отдыха, о возможности упорядочить его с помощью проектирования. Каникулярные проекты имеют смысл, если носят событийный характер, органично вписываясь в жизнедеятельность детей и взрослых, вместе проводящих каникулы. Этот вид проектов немыслим без самодеятельности самих отдыхающих, будь-то дети или взрослые.
Логика педагогического проектирования в пространстве отдыха аналогична общей логике проектной деятельности. Специфика заключается в формате каникулярного проекта, который жестко «привязан» к регламенту организации жизни лагеря (период смены), к определенному времени года, на которое выпадают каникулы, к территории, на которой располагается место отдыха. Дело осложняется еще и тем, что большинство участников лагерной смены встречаются друг с другом только непосредственно на отдыхе, т.е. предпроектный этап для них либо оказывается «вынесенным за скобки», либо проходит в предельно сжатых специфических для условий лагеря формах.
Каникулярный проект стратегически может рождаться от уже заданной цели или идеи (тематика смены, профиль лагеря, проблема организации, которую необходимо решить, идея инновационной формы). Тогда предметом проектирования становятся способ реализации цели и формы своего участия в этом. Или из мечтаний и фантазий людей, определенным образом продумывающих свой отдых как некую автономную целостность и для этого оказывающихся перед необходимостью от начала до конца спроектировать жизнь в лагере.
Принципы (правила), которыми следует руководствоваться, чтобы каникулярный проект был в то же время педагогическим: ориентация на человека, забота о здоровье, благе, комфортности, «роскоши человеческого общения» как главных ценностях отдыха; демократизация жизни, предполагающая развитие и поддержку инициативы детей и взрослых любого возраста и социальной группы.
Одним из самых распространенных продуктов в рамках каникулярных проектов является программа жизни детей и взрослых в лагере.
Для системы дополнительного образования большое значение имеют проектно-созидателъные технологии (автор Тавстуха О.Г.). При использовании таковых основой учебного процесса становится усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, становление познавательных сил и творческого потенциала школьника. Они основаны на деятельностном принципе. В таких технологиях происходит «вживание» в окружающий мир, интеграция гуманитарной и естественнонаучной культур. Они развивают творческое, критическое мышление, умение разрабатывать и решать проблемы, принимать решения, делать выбор, сотрудничать в коллективе. В их основе лежит диалог. Знания, умения, навыки в них рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого в контексте освоения им жизненного и социокультурного опыта. Естественно, что знания из процесса образования не исчезают, они перестают быть самоцелью.
Таким образом, под проектно-созидательными технологиями в системе дополнительного образования понимается педагогический процесс обучения, воспитания, развития школьников, который обеспечивает усвоение социокультурного опыта гармоничных отношений и взаимодействий человека с природой, другими людьми, обществом и самим собой, на основе которого развиваются индивидуальные качества.
Одной из форм организации игрового пространства на базе телекоммуникационных проектов является квест-проект. Цель реализации — объединение опыта участников для постановки творческой задачи, выбора методов ее реализации и преодоления трудностей, возникающих в процессе ее решения. Эмоциональная отзывчивость делает детей наиболее активными участниками квест-проектов. При его реализации учащиеся учатся коллективному взаимодействию, избавляясь от личностной неуверенности, создавая позитивную зависимость участников коллективного проекта.
Важнейшей особенностью квест-проекта является его игровая направленность. Внешне развлекательный квест-проект на самом деле выполняет серьезные задачи, помогает подросткам приобщаться к нормам и ценностям общества, адаптироваться к условиям окружающей среды посредством освоения диалектики общения, приобретая навыки межличностного сотрудничества.
Взаимодействуя коллективно, участники активно общаются друг с другом, приобретая умение организовать и вести дискуссию, и условием успеха каждого являются успехи остальных. Каждый из них должен мобилизовать все свои знания, навыки, вложить в образ виртуального героя. Самореализация в интеллектуально-психологической игре развивает внимание, память, мышление, умение сравнивать, сопоставлять, работать с информацией, находя необходимый источник, анализируя ее и синтезируя новые идеи. Не претендуя на абсолютный охват всех возможностей использования квест-проектов, следует обратиться к такой узконаправленной сфере, как профессиональное самоопределение подростков.
При реализации квест-проекта педагог стимулирует самостоятельную исследовательскую работу воспитанников, но, являясь, по сути дела, равноправным партнером, он в состоянии аккуратно регулировать и при необходимости корректировать проведение квест-проекта. Он в состоянии снизить уровень тревожности зажатого участника и притормозить произвольную агрессию более возбудимого, обучая персонажей квест-проекта приемам решения конфликтных ситуаций, которые не раз пригодятся им в дальнейшем.
Приведем примеры проектов различной направленности в условиях дополнительного образования детей:
– социально-экологический проект «Бювет – родник «Соленый», 2006;
– проект «Спортивное оборудование и инвентарь для сельской школы» (Центр детского творчества Сорочинского района Оренбургской области, 2006).
Технология мастерских
Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами–представителями ЖФЕН — «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.
Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях: Личность с новым менталитетом.
Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.
Все способны. Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.
Интенсивные методы обучения и развития личности. Для методов характерны:
а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;
б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;
в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
4. Новый тип педагога. Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.
В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.
Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в виде следующих правил:
1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).
3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.
4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.
5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.
6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.
Этапы работы мастерской
1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.
2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.
4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.
5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).
6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.
7. «Рефлексия« — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.
План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.
Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

Более подробно с работой мастерских можно ознакомиться по книге «Педагогические мастерские Франция—Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.

Литература
1. Кожухова М.Ю. Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся. – Оренбург, 2004 – 39с. (10 –26¬)
2. Токтар М.Р. Квест-проект. – Воронеж: Школа профессионального образования, 2003.
3. Тамберг Ю.Г. Концепция ТРИЗ-технологии. – В.Новгород, 2006 (tamberg@novgorod.net)
4. Брусницына Г. Г. Система организации исследовательской и проектной деятельности учащихся в г. Екатеринбурге. – Екатеринбург: Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр «Одаренность и технологии» (Центр «Одаренность и технологии») (http://ito.edu.ru/2005/Moscow/I/2/I-2-5085.html)

Наверх